AVALIAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO NO PARANÁ - AVA (PARTE II)

O caso do Paraná: a gênese de problemas já no Ensino Fundamental

No Paraná não há dados confiáveis sobre o Ensino Médio porque foi estancada as pesquisas que, em 2003, revelariam a situação do Ensino Médio no Estado. Porém, vale a pena reproduzir os resultados da Avaliação de Ensino obtidos para o Ensino Fundamental. Estes dados ajudam a esclarecer a situação do Estado do Paraná, como, também, lançam subsídios para intuir o que deve se passar no Ensino Médio.
A avaliação do Ensino Fundamental no Estado do Paraná no ano 2000 (AVA-2000), assim como seus congêneres em Minas Gerais, São Paulo e Rio Grande do Sul, tem mostrado um gravíssimo problema no ensino como um todo e em números preocupantes para o ensino de ciências, em particular. Para se ter uma idéia destes números, apresentamos a tabela abaixo que representam os valores médios referentes às habilidades/conteúdos dos níveis de proficiência em diferentes eixos temáticos para Língua Portuguesa, Matemática e Ciências (no Paraná, os eixos temáticos, semelhantes àqueles dos PCNs, são: Terra e Universo; Seres Vivos, Ambiente e Sociedade; Funções Vitais dos Seres Vivos; Ser Humano e Saúde):


Desempenho inferior / Desempenho médio / Desempenho superior
200 - 225 ////////////// 250 275 /////////////////300

Tabela 1 – valores referenciais de desempenho

Proficiência //////////////// Escola Estadual /////// Escola Municipal
Língua Portuguesa 4ª série //////258,43 //////////////// 248,13
Língua Portuguesa 8ª série ///// 249,62 //////////////// 254,82
Matemática 4ª série /////////// 260,06 //////////////// 247,90
Matemática 8ª série /////////// 249,89 //////////////// 255,57
Ciências 4ª série ////////////// 254,83 //////////////// 248,48
Ciências 8ª série ////////////// 249,56 //////////////// 252,21

Tabela 2 – Índices de Proficiência Médio para escolas estaduais e municipais – resultados da AVA – 2000 (PR)

Os valores inferiores ao valor médio (=250), representam conteúdos não aprendidos, em seu valor mais baixo, ou em fase inicial de aprendizagem (quando o percentual de acerto da Avaliação fica entre 50.1% a 64,9%), e valores superiores a 250, em fase adiantada de aprendizagem (índice de acerto entre 65,0 e 79,9%) ou de aprendizagem total (índice igual ou superior a 80,0%).
Pela tabela acima, podemos ver que os valores obtidos na 4ª série, para todas as áreas, se repetem na 8ª série, com índices próximos ou ligeiramente inferiores a 250. Esse resultado expressa uma dura realidade: que, após quatro anos de escolarização, os índices de aprendizagem não melhoraram; ficaram estagnados!
No “CADERNO AVA 2000 – CIÊNCIAS: UMA ANÁLISE QUALITATIVA (Coordenação de Informações Educacionais, Curitiba, 2001), podemos depreender que, das Escalas de Proficiência de 4ª e 8ª séries, que os conteúdos mais diretamente ligados ao currículo (que tem pouca abrangência na mídia, por exemplo), apresentam as maiores dificuldades de aprendizagem.
Assim, com esses resultados, e com a abordagem nas escolas do Paraná dos PCNs, propomos um ensino plural, abrangendo tópicos da contemporaneidade das ciências (biologia, física, química e astronomia/cosmologia), e sua inserção transversal, discutindo a ética inerente na ciência e em seu ensino. Portanto, na abordagem aqui adotada, temas controversos, envolvendo a dinamicidade das ciências, serão usados como meios para tornar os professores-alunos do Ensino Fundamental e Médio, como partícipes de opiniões necessárias sobre os rumos da ciência e de seus aspectos éticos e plurais

AVALIAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO NO PARANÁ - AVA (PARTE I)

Situação atual e perfil da demanda no Paraná

A Avaliação do Sistema de Ensino no Paraná, AVA-2000, demonstrou, como exposto anteriormente, o baixo grau de proficiência em Ciências (assim, como, em Língua Portuguesa e Matemática). Adicione aos dados apresentados, aqueles relativos ao percentual de desaprovação dos livros didáticos em uso no último ciclo do Ensino Fundamental: chega a 80% em várias das 4.000 escolas avaliadas.
Nossas licenciaturas (Biologia, Física e Química) têm mensurado um grau bastante elevado de carências no professor de Ensino Médio. São essas carências de formação, aliadas a toda uma política equivocada de ensino, e de subtração do poder público na Educação, que tem levado ao quadro preocupante revelado pela AVA-2000. Os dois quadros abaixo expressam sinteticamente os vários níveis de proficiências em Ciências no Ensino Fundamental (4ª e 8ª séries). Os Níveis III e IV são aqueles, mais ligados às operações lógico-formais, que não estão sendo atingidos pelos alunos. Em negrito estão sublinhados os temas que interessam mais diretamente ao presente projeto e que justificam nossa preocupação em relação a um ensino de ciências integrado, interdisciplinar, plural e ligado às coisas do cotidiano.

Níveis e Proficiências em Ciências – 4ª série do Ensino Fundamental
Nível II – Os alunos apresentam, em relação ao meio ambiente, conhecimentos iniciais sobre as conseqüências do desmatamento para a qualidade de vida e sobre as formas de evitar a poluição do ar e da água. Quanto à saúde, também começam a reconhecer os males do fumo para as pessoas que convivem com fumantes, como evitar verminoses, os problemas provocados pelo excesso de peso e a relacionar a postura do corpo aos problemas da coluna vertebral. Sobre o corpo humano, começam a compreender a função das glândulas sexuais e identificam as substâncias eliminadas pela pele.
Nível III – Os alunos demonstram, em astronomia, conhecimentos iniciais para relacionar o movimento de rotação da Terra com a ocorrência dos dias e noites com as mudanças do clima. Em relação ao meio ambiente, começam a reconhecer as conseqüências do lixo industrial e os fatores responsáveis pela extinção dos animais e, em relação à área de saúde, também começam a reconhecer comportamentos para prevenir AIDS. Sobre o corpo humano, começam a compreender a função da bexiga urinária e do sangue.
Nível IV – Nesse nível, em saúde, os alunos demonstram conhecimentos iniciais sobre a importância de uma alimentação adequada. Sobre o corpo humano, começam a compreender a função do sistema circulatório. Quanto ao meio ambiente, estão mais adiantados ao relacionar as condições do clima ao plantio. Os alunos também demonstram ter aprendido os conteúdos citados nos níveis anteriores. No entanto, demonstram ainda não ter aprendido a função dos órgãos dos sentidos, da pele e dos rins e a relação entre o hábito de fumar e a ocorrência de partos prematuros.


Níveis e Proficiências em Ciências – 8ª série do Ensino Fundamental
Nível II – Em relação ao meio ambiente, os alunos já começam a entender as relações de causa e efeito dos seres produtores de alimentos dentro da cadeia alimentar. Também começam a identificar as causas da diminuição da camada de ozônio e da formação de chuvas ácidas. Sobre a saúde, começam a associar a anemia à redução dos glóbulos vermelhos, a qualidade do ar à ocorrência de doenças e as condições de ventilação do ambiente à saúde. Reconhecem atitudes dos jovens em relação ao uso de drogas e os efeitos dos agrotóxicos ao organismo. Começam a compreender a função do sangue e a ação dos hormônios. Estão mais adiantados ao estabelecer relação de ciclo dia/noite com os hábitos dos animais e da função dos mesmos na fertilização do solo.
Nível III – Em relação ao meio ambiente, os alunos começam a entender a ação de microorganismos na fermentação de energia na fotossíntese e sua relação com a respiração dos outros seres vivos, a interdependência dos seres vivos com os elementos da natureza e o funcionamento de usinas hidroelétricas. Na área de saúde, começam a reconhecer as formas de prevenir doenças sexualmente transmissíveis e de proteger a pele dos raios solares, bem como reconhecer as conseqüências do uso inadequado de antibióticos e o uso da biotecnologia para a saúde e a gravidez. Sobre o corpo humano, começam a identificar as células do sangue e compreender a função dos órgão dos sentidos e dos rins. Sobre astronomia, estão mais adiantados ao relacionar o movimento que a Terra faz em volta de si mesmo com a ocorrência do dia e da noite, e demonstram ter aprendido a posição da Terra no sistema solar.
Nível IV – Nesse nível, em relação ao meio ambiente, os alunos demonstram conhecimentos iniciais sobre a importância dos manguezais, sobre os efeitos da queima dos derivados de petróleo e as substâncias que compõem os seres vivos. Sobre o corpo humano, começam a identificar as mudanças físicas que acontecem na adolescência e a função do sistema excretor. Os alunos demonstram ter aprendido alguns conteúdos a respeito do meio ambiente. Por exemplo, identificar os organismos usados na produção de bebidas e antibióticos, as fontes de energia elétrica que não prejudicam o ambiente, as relações desarmônicas entre os seres vivos, as relações entre as queimadas e o aumento de temperatura na Terra e entre poluição e doenças. Também não sabem alguns conteúdos sobre saúde e o corpo humano, pois não reconhecem a hemodiálise como forma de filtração do sangue, os órgãos do sistema digestivo e as funções do núcleo da célula. A respeito de tecnologia, não reconhecem as possibilidades de manipulação genética.

A última frase do Nível IV da tabela acima, mostra que, mesmo nesse nível, a manipulação genética e todas suas implicações para a pesquisa, para a agricultura, para a medicina, o aluno não foi preparado para interpretar uma nova ciência na qual se edificará as primeiras décadas do século XXI.
Como não dispomos ainda de uma avaliação do Ensino Médio para o Paraná, mas como temos resultados obtidos em nossos estágios de Licenciatura, nas dissertações de Mestrado em Educação para a Ciência em preparação, e em mini-cursos e palestras que temos levado adiante nos últimos anos, conhecemos que as proficiências necessárias mal chegam ao início do nível III, se pensarmos as habilidades requeridas pelos PCNs do Ensino Médio.
Diante de todo este quadro, temos uma demanda bastante elevada por cursos de Licenciatura que possam minorar o quadro que temos, infelizmente, presenciado.
O perfil dessa demanda é aquela de um professor que busca quebrar os limites de sua disciplina; que busca uma inter e transdisciplinaridade que o mergulhe no mundo de sua cotidianeidade, mas que o permita decifrar os símbolos da ciência contida nas revoluções científicas e tecnológicas que ocorrem em todas as áreas da física e de suas ligações inter e transdisciplinares, como a biotecnologia, a genômica, o ecodesenvolvimento, os modelos matemáticos para a compreensão de diferentes temas etc.

AVALIAÇÃO DO IMPACTO DOS RESULTADOS DA PROVA BRASIL

PROJETO: "AVALIAÇÃO DO IMPACTO DOS RESULTADOS DA PROVA BRASIL NAS ACÕES-POLÍTICO-PEDAGÓGICASDE ESCOLAS DE 1a. A 4a. SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL (UEM):

O baixo impacto dos resultados das avaliações externas como o SAEB e a Prova Brasil nas escolas brasileiras caminha em direção contrária às experiências realizadas em países desenvolvidos como a Inglaterra, a França, os Estados Unidos e a Alemanha. Naqueles países, as avaliações externas têm grande credibilidade junto à sociedade e por isso são tidas como ferramentas importantes para subsidiar políticas públicas para a educação.
A seriedade com que os agentes responsáveis pela educação no país, os políticos, os pais e a sociedade civil encaram as avaliações educacionais levaram os franceses a criar o Observatoire National de Lecture; os ingleses, o Office for Standards in Education (OfSTED) e os americanos, o Best Practices Watch. Essas instituições têm como objetivo primordial analisar e debater sistematicamente temas relevantes sobre a qualidade da educação.
Nas pesquisas em andamento, citadas anteriormente, verifica-se que nas escolas públicas brasileiras as avaliações externas, como a Prova Brasil e o Enem, não têm se constituído avaliações no sentido exposto por Luckesi, ou seja, elas não têm servido como um diagnóstico que permite traçar metas para a escola, nem tampouco um processo de investigação que apóia decisões e propostas de ações que visam o aprimoramento do trabalho, que seria sua função eminentemente educacional.
Para que, no Brasil, seja alterada a postura de “indiferença” – tanto de profissionais ligados diretamente à educação, como de outras instâncias da sociedade – diante dos resultados insatisfatórios obtidos pelas escolas nas avaliações externas, é necessário conhecer as razões que a geram. Sem que essas razões sejam desveladas, para que possam ser enfrentadas e problematizadas, a tendência é que as informações produzidas pelo SAEB, pela Prova Brasil e pelo Enem não cumprirão a função de instrumentalizar professores e gestores para a melhoria da educação básica brasileira.
Quais os motivos do baixo impacto das avaliações institucionais na organização da prática pedagógica? Por que as avaliações promovidas pelo Sistema Nacional de Avaliação não retroalimentam a prática pedagógica, ou seja, não cumprem, de fato, a função de avaliação? São perguntas como essas que precisam ser respondidas para que se tenham elementos que auxiliem a tomada de decisões no âmbito de encaminhamento de políticas públicas para a educação. É buscar respostas para tais perguntas que esta pesquisa se propõe.

(In: SFORNI et al. Universidade Estadual de Maringá)

MAPAS DO ANALFABETISMO NO BRASIL

MAPAS DE INDICADORES EDUCACIONAIS NO PARANÁ

Os mapas acima foram feitos através da coleta de dados envolvendo vários índices educacionais (PROVABRASIL, AVA, ENEM). As regiões com protuberâncias destacam os núcleos concentrados de bons índices enquanto que as regiões colapsadas indicam problemas educacionais de toda ordem(evasão, repetência, indicadores sociais ruins, IDH baixos, etc.).
O NEPOE buscará através dos dados do INEP, aliado a uma pesquisa de campo longa e abrangente, envolvendo diferentes programas e projetos (UNIVERSIDADE SEM FRONTEIRAS, PET, Observatório da Educação, Observatório das Metrópoles, EAD, Programas de inclusão de Povos Indígenas, etc.), a revelar o impacto social e educacional sobre os índices ora apontados. A metodologia buscará um equilíbrio entre o quantitativo e o qualitativo.

Buscará ainda responder o quanto os índices chegam à estas populações e ao Estado organizado em microregiões.

MAPAS DA EDUCAÇÃO NO MUNDO

O mapa no alto mostra os investimentos em Educação Fundamental em todo o mundo. Entre 1990 e 2001 os países investiram em 130 dos 200 territórios mapeados aqui. Os maiores investimentos por criança ocorreram na Austrália, seguidos de Dinamarca e Luxembrugo.

Na Asia, os investimentos cresceram particularmente na Tailândia e Filipinas. A média regional por criança da Ásia é similar aquela da América do Sul. A Argentina liera neste último território, perfazendo mais de 40% de investimento na educação primária.

O mapa logo abaixo, abrange o período entre 1990 e 2001, e mostra que houve grandes investimentos no Ensino Médio na maioria dos territórios. O maior crescimento foi na China, Itália e Índia. Na China, os investimentos foram de 146%, na Itália de 67% e na Índia de 37%. Índia e China apresentam hoje quantias similares de investimentos/criança, porém, na Itália essa taxa é 30 vezes maior.

Dos 32 territórios da América do Sul, 28 ampliaram os investimentos no Ensino Fundamental. O maior crescimento ocorreu no Brasil, Argentina e Colômbia, onde se concentra a maioria da população dessa região.

(Fonte: http://www.worldmapper.org/)

TAXAS DE EVASÃO ESCOLAR

DO ESCOPO
Os projetos de estudos e pesquisas em educação deverão envolver a realização de estudos e
análises em educação, nas suas diferentes interfaces temáticas, utilizando, preferencialmente, as
bases de dados do INEP, sem prejuízo de outras, direcionados a:
- Subsidiar a elaboração de políticas educacionais para o MEC e nas esferas estaduais e
municipais;
- Fortalecer o diálogo entre a comunidade acadêmica, os gestores das políticas nacionais de
educação e os diversos atores envolvidos no processo educacional;
- Ampliar a produção acadêmica e científica sobre questões relacionadas à educação, a partir
das bases de dados do INEP;
- Dialogar com outras áreas de política pública; e
- Promover a disseminação dos resultados por meio de publicações, seminários, workshops,
congressos e disponibilização na Internet.